19 травня 2020, в Освітньо-методичному центрі ім.о. Юліана Дзеровича відбулася вебінар-лекція «Школа. Цінності. Життя» Катерини Бучко, докторантки Віденського університету.Тема школи та розвитку школи є однією з тем її дослідження, на прохання Комісії п.Катерина пропонує власні роздуми.
Екуменічна ініціатива Школа. цінності. життя (нім. Lebens.werte.schule) об’єдналакатолицьких та протестантських богословів та педагогів у Відні навколо ключових для розвитку школи, питань: «Як ми поводимося з відмінностями та різноманіттям?» та«Як діти та молодь можуть набутисамоповагу та самооцінку до того як отримають оцінку?»
Австрійські педагоги та богослови Мартін Єґлєі Томас Кробат переконані, що добру шкільну культуру творять не «уніфікація», а сприйняття різноманіття як ресурсу. Ми потребуємо досвіду навчання в школі на основі «взаємного навчання на наших відмінностях», з недискримінуючими формами комунікації. Ми, зрештою,«прагнемо значимішого і кращого суспільства, ніж тільки, щоб був відсутній страх».
Школа як місце поваги до гідності: право, участь, справедливість
Як школа може бути місцем цілісної освіти, місцем поваги до гідності – де можна бути людиною і стати людиною? Для цього, вважає Єґлє, школам потрібно розвивати «культуру визнання перед успіхом» – визнання не тільки як педагогічна постава, а як ознака шкільної системи. За цією метою, сприяти шкільній культурі визнання (нім. Anerkennung, англ. recognition), стоїть християнський погляд на людину з її принципово не пов’язаною з успішністю гідністю кожної людини. Це завдання дбає про розвиток школи, направлений на здатність школи до самовизначення, а не скерування школи до чужих їй цілей (як наприклад,до економічних). Добру школу ми пізнаємо по тому, як вона сприймає і приймає людей у їхньому різноманітті, як поводиться зі соціальною нерівністю та культурним і релігійним різноманіттям. Спільнота школи потребує правил і принципів, якими можна жити і які визнають «Іншого» у всій його гідності. У курсі «Шкільний розвиток і релігія» прагнуть, щоб культура школи була справедливою для кожної людини і відкритою на різноманіття через практикування культури визнання.
Для цього школа має перебороти свою звужену перспективу, свою «релігійну сліпоту» й «організаційну сліпоту», а також ігнорування відмінностей. Релігія і релігійне різноманіття є частиною життя людини – і в школі також, як в одному з центральних місць життя дітей та підлітків. Якщо питання і тема релігії в школі не ставиться на порядок денний, це не означає, що релігійного «аспекту» не існує, це означає, що його ігнорують і не сприймають, тобто питання релігії та релігійного не визначають.
Школа як організація
«Організаційну сліпоту» в школі Томас Кробат пояснює тим, що багато системних недоопрацювань вирішуються завдяки ентузіазму окремих людей, які згодом «вигорають», і це неправильно. Часто, коли вчителі думають про школу, то думають про неї як про місце, «в» якому працюють, а не працюють «над» школою як організацією. У такому випадку, структурні проблеми лягають на плечі окремих людей, або ж «шукають винних». Поза увагою залишається соціалізуючий вплив на особу через організацію. У підсумку йдеться про те, щоб не тільки працювати «в» організації, але й зробити саму організацію предметом роздумів свого існування
Школи, заклади здоров’я та заклади з надання соціальних послуг Кробат розглядає як «організації експертів» або «колегіальні організації». Її основноположне заняття реалізується командою експертів. При цьому вчителям потрібний високий рівень фахової та педагогічної автономності, щоби реалізувати свої експертні послуги. Часто вони мусять покладатися самі на себе і спілкуються маленькими групками.Спілкування з керівництвом є ускладненим, а співпраця з іншими вчителями виявляється не такою простою. Він вважає, що традиційний розподіл ролей та функцій виявляється дисфункіональним. Проте участь в школі як «організації експертів» веде до нового розподілу ролей та спрямоване на серйозне сприйняття кожного вчителя. Це вимагає добре підготовлених та диференційованих структур комунікації, відповідних завдань та їх рефлексії. Сюди також належить більша відкритість школи на експертизи та зовнішній супровід, а також комунікації та спілкування. Для комунікації важливо створити структурний простір організованої саморефлексії:«Звідки наша школа?»«Куди ми прямуємо як школа?»,«Як ми туди дійдемо?»,«Що для нас означає добра школа?»І Кробат, і Єґлє аргументують, що школа, яка не має структурного простору для саморефлексії, губить себе в проектах. Простір організованої саморефлексії дає підґрунтя для свідомого сприйняття та поводження з відмінністю.
«Дух» школи та роль освітянина
«Вся освіта починається з Виходу і закінчується Пасхою» – каже Мерґеріт Лена у своїй книзі «Дух освіти». Цілийрозділ вонаназиває«Християнське покликання освіти», при цьому підкреслюючи, що краще говорити про «християнське покликання» освіти, а не про «християнську освіту». В освіті вона вбачає торкання до самого джерела людини і її свободи. Тому християнське покликання освіти стосується будь-якої людини і «всієї людини, а не якоїсь її сфери», тому що освітянин, як вона пише далі, за своєю професією та місією поставлений саме там, де народжується людське. Саме людськість є важливою категорією в освіті і для освітянина.Оскільки, як говорить Лена: «ніхто не може назвати себе християнським освітянином, якщо не увійде, зі всією своєю людяністю у царину творчого запиту Бога».
Читаючи фрагменти з вибраних документів Церкви про католицьку школу, виховання та освіту, можна зрозуміти, що Церква від самих початків включалась в освітній процес.Проблема католицької школи, як також згадує Маргаріт Лена, відбиває щось інше – «в особливо чутливий спосіб – радикальнішу дискусію щодо втілення віри в культуру та суспільне життя, а також стосовно властивої Церкві відповідальності у царині людського виховання». Християнське освітнє покликання вона вважає ширшим ніж покликання школи, бо воно починається до школи і триває після неї (…). Проте це покликання знаходить у католицькій школі «особливий знак та особливий засіб його реалізації».
Серед документів ІІ Ватиканського собору про християнське виховання передусім говорить Декларація «Gravissimum educationis» (з лат. Вагомість виховання). Зокрема, у статті восьмій сказано, що присутність Церкви у шкільній сфері виявляється передусім через католицьку школу.Завданням католицької школи є «створити у шкільній спільноті атмосферу, оживлену євангельським духом свободи та любові, допомагати підліткам, щоб вони, розвиваючи власну особистість, зростали як нове створіння, яким вони стали через хрещення, щоб, зрештою, всю людську культуру розбудувати відповідно до благовісті спасіння, – так щоб знання про світ, життя і людину, що їх учні поступово отримують, були освітлені вірою».
Катехизм УГКЦ «Христос наша Пасха» посилається саме на цей Документ Собору у пункті 953 «Сенс католицької освіти»: «Церква створює католицькі школи та університети, щоби наступні покоління могли зростати у християнській і громадянській свідомості і таким чином були спроможні переображати культуру, в якій живуть».
Конгрегація Католицької Освіти «Католицька Школа» (Італія) представляє цілісну концепцію католицької школи та християнського виховання. У ній йдеться насамперед про спасительну місію Церкви через служіння освітян, покликаних стати свідченням Христа для їх учнів та цілого світу. Цей документ розвиває глибші роздуми, виходячи також з інших Документів ІІ Ватиканського Собору («Lumen Gentium» та «Gaudium et spes»).
Замість висновків
Школа постійно шукає балансу між тим, щоби бути «безпечним місцем» („safespace“ Штьокінгер), місцем де дитина поступово зростає, з іншої сторони, бути відкритою організацією, школою, яка готує до життя. Безпечне місце дає можливість відкритися, дозволяє бути іншим і не боятися, що тебе зранять.Подібно й авторка Лена вважає аспект «відстороненості» і «мовчазності» школи необхідним для дитини, «для поглиблення погляду» і «визрівання серця». Проте, підсумовуючи роль освітянина, вона каже, що «освітянин не може шукати нейтралітету, не може ні скласти зі себе вирішальний вибір, ні притримати своє слово і свій вплив – він може і повинен діяти». Ця освітня дія, на думку Лена, має «таємничий поріг», на якому вона зупиняється, не доходячи свого результату, бо «є щось, що забороняє їй оволодівати цим результатом як власним витвором і зобов’язує її до скромності».
Катерина Бучко, докторантка Віденського університету
Спасибі!)